作文教学评价专业用语

1、该生的文章按事情发展的顺序,记叙了的事,语言比较流畅,层次较清楚,自始自终显得其乐融融.

2、文章自始自终充满着对XX的尊敬与感激,情深,感人肺腑,这正是本文的震撼力之所在.

3、通篇文章语调轻松幽默,显得妙趣横生,读来令人爱不释手. 确实是一篇不错的佳作，希望继续努力，写出更好的文章。

4、作者构思巧,善于选点展开,行文跌宕起伏,耐人寻味.语言活泼明快,富有情趣. 故事虽平凡,感情却真挚,充沛,感人. 文章结尾不落俗套,给人以欲还休的感觉.

5、事例叙述得生动具体,人物的言行符合各自身份特点.可见你是个生活的有心人.文章来源于生活,因此语言虽然不怎样优美,但却真实有趣,写得入情入理

6、全文语言流畅,行文舒展自如,自然洒脱,称得上是一篇较成功的之作.

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7、这次作文写得真是太不错了！全文酣畅淋漓,一气呵成,蕴藏着欢乐与期盼,真挚感人.开头出手不凡

8、文章真实感强,立体感强,可读性强,趣味性强.以敏锐的社会洞察力,以童话反映现实阴暗面,并以生动的语言,描绘出一幅幅贪婪众生相,称得上入木三分

9、本文以为线索,使用权文章连贯,流畅,衔接自然,同时,通过前后具体事例的对比.抨击了,文章语言生动丰富,可读性强.

10、本文章能过合理的想象,反映出意味深长的哲理,行文流畅,简洁,充分发挥了自己的想像力,是一篇不错的文章清逸婉丽,流畅连贯,尤其人物语言幽默风趣,再加上一些精妙词语的使用,无形中为文章增添了不少情趣.

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11、全文可圈可点的佳句不少,给文章增添了些文学情趣

12、本文在故事情节上或许并无特别之吸引人之处,但仍不失为一篇成功之作,其一,较好地刻画了角色的形象,其二语言生动丰富,生活气息浓,起到了良好的表情达意之效果

13、本文事情过程写得具体,明晰,条理清楚.作者在叙事的同时加入了恰当的心理描写,充分表达了 文章用孩子的语言叙事,显得自然,朴素,犹如一股清泉.结尾点题,起到了画龙点睛的作用.

14、本文采用了第一人称的写法,使得具有很大的优势,对于塑造人物,表现中心起到了良好的作用,读起来亲切自然可信.思路清晰,节奏明快.

一、 开放习作内容。 1、学会写生活作文。生活是写作的源泉。我们可以把镜头瞄准光明，人间自有真情在，有的人助人为乐，有的人无私奉献，有的人自强不息……拿起手中的笔去讴歌他们的“闪光点”；我们也可以直视社会阴暗面：生活不会尽善尽美，难免良莠间杂，有以权谋利的；有贪污受贿的；有爱占小便宜的；有重男轻女的……拿起我们手中的笔去谴责这些丑恶现象，以警示世人。像这样的一些貌似寻常的“凡人小事”生活中并不少见，而文章的闪光点恰恰涵盖在这些“凡人小事”之中。当然，这些小事要能反映纷繁复杂生活中的新人新事，还能反映富有时代特征的思想与风貌。有一次，我布置了作文题《朋友》，大多数同学写同桌、小邻居等，但有一位同学别出心裁，走出“雷同区”，写了他的大朋友——父亲。文章用饱蘸激情的笔触，谱写了一首荡气回肠的亲情曲。 在习作内容上，我觉得不妨指导学生从下面几点考虑：其一，要从与众不同的“特殊的角度”上选材。例如《我哭了》，大多数同学单纯从“犯错误受责备”角度去思考，但能否逆向思维，从“感动、自豪、幸福”这个角度来选材，为倍受集体的温暖关爱而哭，为中国足球队冲出亚洲而哭，为我国赢得2008年奥运会举办权而哭……其二，要从“特殊的感受”上选材。由于每个人的认识水平有差异，对待同一事物，感受截然不同。因此，要从特殊的感受去选材，这也是开放内容、选材创新的一条行之有效的经验。如有一位同学写《我很烦恼》，写了经常有人请在电讯局工作的爸爸帮助安装“便宜”电话，他感到爸爸的做法不对。有一次，他壮着胆子跟爸爸说了这事。没想到，爸爸以“小孩子家懂什么”为由拒绝和他交谈。因此，他很烦恼。这种感触唯这位同学独有。其三，要从“特殊的经历”上选材。由于各个同学的经历有别，所见所闻也存在着差异。因此，选材时要把自己特殊经历或“独家新闻”写出来。如有一位同学写《我敬佩的一个人》，就从特殊的经历去考虑。他的邻居长期身体不好，又从工厂下了岗，但他自强不息，积极参加各种技术培训，终于找到了属于自己的人生座标，走上了再就业之路。 2．尝试写儿童诗、童话、寓言。适当让学生尝试写他们喜闻乐见的儿童诗、童话、寓言等，这很符合儿童的口味。不论是写“真实的生活”，还是写“生活的真实”，只要是真正反映少儿对生活的体验、感受，表现童真、童趣就行。 3．加强交际应用的作文训练。特级教师于永正在这方面率先垂范，给了我们有益的启示。我在教学中，也尝试让学生给自己的照片、图画写文字说明；为自己的科技小作品写解说词；为某工厂的产品（如粉笔、钢笔）写广告词；为“西新桥小学”设计一句创省实小口号；给班级创作歌词、班训；为班里开展文艺活动撰写小品、相声、短剧。此外，还让学生写寻物启事、招领启事、招聘启事、竞选报告、广播稿、主持词、建议书、介绍信等。 4．重视学生写想像作文。对成人而言，写实作文往往要比想象作文容易些，学生却恰恰相反，他们的想象力非常丰富。鲁迅先生说：“孩子是可以敬服的，他们常常想到月球上的境界，想到地下面的情景，想到花卉的用处，想到昆虫的语言。他想飞到天空，他想潜入蚁穴……”学生对万事万物充满好奇的幻想，喜欢天马行空地想象，这正是他们的天性。想像作文能培养学生的创新思维，小学生也特别喜爱写这类文章。前些天，我让学生每人命一个自己最喜爱的作文题，73％的学生命的是想像作文题，如《二十年后的我》、《2008年的奥运会》、《假如我是布什总统》、《假如地球的寿命只剩三天》、《如果我会七十二变》、《我想像中的王国》…… 此外，还可以经常进行一些不拘形式的小练笔活动，让学生写一点见闻，谈一些看法，叙一段情绪，记一次活动，真正开放学生的习作内容。 5、初探多媒体网络作文。随着多媒体网络技术在教育领域的深入应用，一个以多媒体网络教育为标志的现代教育时代已经悄然来临，它必将为传统的作文教学模式注入新的内涵。多媒体网络作文的形式上可以灵活多变，教学中我把网络作文分为以下几种： （1）主题作文。就是针对某一主题进行网络创作。例如，学生曾经写过的“关于海”的主题作文，学生根据“海”这一事物从网络中找到各种各样海的资料，在网络上进行讨论后展开写作。有的写看大海，有的写海的童话，有的写海底世界，有的写关于海洋环保的论文。 （2）无主题作文。这里所说的无主题，主要指教师并不给学生定主题，学生可以自由从网络中搜索自己感兴趣的信息进行创作，老师不做任何限制，是一种休闲式的写作。例如，一位学生在一次课间，从网上下载了一幅图片，整个图片是蓝色的背景，地面上是一层厚厚的白雪，雪地里有一辆落满白雪的自行车。他就此展开想象，写了这辆自行车如何为爸爸提供方便，想到爸爸工作如何辛苦，又想到爸爸是如何爱他，想到这些，他就想把这辆自行车搬回家去，怕冻坏了爸爸不能上班。可见，一幅富有感情色彩的图片，也能激起学生创作的灵感。 另外，网络作文之所以在前边加上“多媒体”是因为作文的创作并不一定只局限于文字，学生可能通过欣赏一段优美的音乐，记录下自己的感受，继而写成一篇散文，或者可能是通过观察一幅乃至多幅精美的图片或动画，了解一个现象，更有可能是进入虚拟社区，通过动手操作了解企业生产、销售的过程，从而为企业起草一份可行性营销计划书等等。可以说，多媒体网络作文关注社会，注重实用。 二、开放思维方式。 语文教学的终极目标是对“人”的塑造和完善，这必须使学生敞开自己的心灵，成为有灵性、有鲜明个性的人。在教学中，学生敢于质疑、坚持己见、敢说敢想、标新立异……这些都是学生灵性的具体表现。开放思维方式，让内涵的多层次性，内容的丰富性，引发学生的爱好和兴趣，拓展学生的思维想象空间，促使学生创新思维的多向性发散，培养学生回旋喷涌的思辨力和创造力。 有这么一个案例：老师让学生写一篇以《小草》为题的作文。在写作中，学生大多是赞美小草顽强的生命力或表现小草默默美化环境的无私奉献精神，这当然好。但有一个学生却是批判小草，认为小草软弱，没有骨气，风吹两边倒。结果，老师判这位学生的作文不符合要求，理由是离题。我认为，这篇作文应给高分，因为他的思维与众不同，有独创性。 长期以来，我们的教学追求的是答案的唯一性，思维的同一性，扼杀了学生的个性发挥与思维发展。社会的进步，需要具有不同思维方式的人才。我们的作文教学，为什么不开放些，允许有不同思维方式存在呢？ 1、培养学生的逆向思维。 我对思维有独创性的学生特别欣赏。一次写作文，《我的妈妈》，学生大都是歌颂妈妈，而有一个学生却通过两件事写出了妈妈的自私、小气。对这篇文章，我大加赞赏。因为他能认识到妈妈的不足，写的角度与别人不同。 2、保护学生的求异思维。 在教学中，我们要鼓励学生以不同的思维方式表述见解，训练学生的求异思维。如写“雪”，既可写它的纯洁，也可写它的虚伪。因为它掩盖了一切肮脏的东西。写一件事，既可从这个角度写，也可从另外的角度去表现。千万不要追求千篇一律，要真正让学生“我手写我口，我笔表我心”。 3、激活学生的多向思维。可以从材料或题目的内容多方面去阐述，注意对事物的正面、反面、侧面、纵横等诸多因素进行综合考察，从而写出别出心裁的文章；也可以把思维从自己思考的领域推向别的领域，再从别的领域得到有益的启示，获得信息再反馈回来解决本领域的问题。例如面对《夜》这个题目，可引导学生想到五光十色的霓虹灯，昼伏夜出的动物，加班加点的工人、撬门入室的小偷，街道巡逻的警察等等。 三、开放表达形式。 只要稍稍翻一翻书店成灾的什么《作文指导大全》、《名师教你写作文》、《同步作文指导》、《作文成功秘诀》，你就会发现一个惊人的相似之处：吓人！这些书的内容无不是些“怎样开头”、“怎样过渡”、“如何照应”；或是“审题五法”、“立意六招”、“选材七条”、“布局八要”。过多的条条框框、规矩法则把刚开始习作训练的学生吓住了。 我们提倡小学生写“放胆文”。所谓“放胆文”，就是让学生放开胆量去写作文，事情是怎么样就怎么写，怎么想的就怎么表现，不拘形式，自由地把自己的见闻和想像表达出来。试想，一个刚学走路的孩子，你给他讲走路的技巧行吗？只有让学生在写作实践中不断训练、把文章写得文通字顺了，才有可能谈及技巧。也许有人会问，这是否太放纵了？其实不然， 这是一种“以退为进”的策略。只有给学生充分自由，让其真正自由自在地在作文天地里驰骋，他们心中才会有说不出的快感，从而产生欲望，对作文萌生兴趣。兴趣是最好的老师，有了兴趣，就会有强大的内驱力，当他们不再满足低层次表达练习时，这种内驱力就会驱使他们向着更高、更好的看齐。而此时，老师再施以理性指导点拨，就成了一种有效的催化剂，事半而功倍。 现在的作文教学过多地强调作文的程式与字数，一写作文就严肃起来，“审题－立意－选材－剪材－列提纲－起草”，还不成文地规定字数：四年级不少于 400字，五年级不少于500字，六年级不少于600字。于是，学生写作文时就挖空心思写“大事”，越写越枯竭，越写越没灵性。其实，随感而发，随情而抒，不管章法，不论首尾，“喜笑怒骂皆成文章”不好吗？至于字数，有话则长，无话则短。看看少儿习作期刊，有多少儿童的优秀习作是长篇大论的？ 四、开放习作时空。 作文是一种兼容性很强的综合性训练，是开放的教学体系。如果局限于每周的两节作文 课，拘泥于学校、教室里进行作文训练，是远远不够的。作文训练的时间和空间应该是开放的，时时、处处都可以让学生进行作文训练。 1、校内外结合。就训练的空间而言，除了要在校内让学生进行习作训练外，尤其要重视让学生走出校外，亲身去观察、感受、思考生活，继而自由表达。我们可以组织学生参观工厂、社区；安排学生参加力所能及的公益劳动，做适量的家务事；开展“手拉手”互助互访活动；游览名胜古迹……这样就拓展了学生习作的空间。 2、课内外统一。作文教学要由课内延伸到课外。比如写“家乡的变迁”，就要求学生课后去调查访问；写“环境保护”方面的作文，就要求学生查找资料。我们更提倡学生坚持写日记。日记要围绕某一个重点进行小范围、短篇幅的自由表现，可以描写一个小物品，刻画一个人的外貌，叙述一次见闻，烘托一处场面等，只要积少成多，作文水平就能逐步提高。 3、学科间互动。大语文观告诉我们：处处是语文，时时是语文，事事是语文。我们要重视学科间的互动，把作文教学渗透到各学科之中。一节精彩的自然实验课，一次激烈的拔河比赛，一堂难忘的手工劳动课，一段刻骨铭心的舞蹈音乐欣赏，无不是作文的好题材。语文老师要善于与各科老师协调，让学生在学习各科知识的同时，得到作文的训练。 五、开放评改途径。 作文的批阅、讲评，以前是老师的专利，这对培养学生的作文能力不利。叶圣陶先生说：“‘改’的优先权应该属于作者本人。”所以我想，作文教学要着重培养学生自己改的能力。现在老师已注意了让学生尝试修改自己的作文，但是力度还不够，还要进一步开放作文评改的途径，让学生真正参与评改。 1、师评生改。作文后，老师对本次作文总的情况进行评价，然后提出要重点注意的地方让学生自己修改。学生根据要求和修改作文的方法，认真地对自己的习作进行修改。 2、小组评改。以学习小组为单位，组长负责组织学生评改作文。先由小作者朗读自己的习作，其他同学听；听后再由组长组织组员对小作者的文章进行修改、评判。 3、学生讲评。让学生来讲评作文，方式可以是学生上讲台，推荐自己认为优秀的作文（包括推荐自己的），先朗读这篇优秀习作，再谈习作的成功之处，也可谈要改进的地方。 4、结对互改。俗话说，旁观者清，修改习作也是这样。除了可以采取发到谁的就改谁的习作方法外，还可让学生结对互改互批。老师把修改权还给了学生，学生很有新鲜感，他们怀着好奇心，以主人翁的态度当“小老师”，因此，审视同班同龄人的作文来，格外认真投入。这样，既训练了批改作文的能力，又体验了批改作文的艰辛，还培养了认真负责的精神。 5、一文多改。任何能力的形成，决不是一朝一夕能奏效的。“文章不厌百回改”，我要求学生一文要多次修改，反复进行“深加工”。学生随着知识的拓宽，认识的提高，对自己的习作也会产生不满足感，会不断给自己的习作修改、雕琢、润色。 6．旧作新改。学生升上六年级后，要求他们以现在的认识水平去修改各自在三、四、五年级写的作文。学生在看自己旧作时，惊喜地发现自己的作文素质提高了。这时，学生已有了一定的积累和修改能力，所以改起旧作来得心应手。 评改要注意尊重习作的原意，要以激励为主。通过长期的努力，逐步实现学生“自能作文，不待老师改”。 作文是开放性的教学体系。在教学中，我们不能再进行封闭式教学。只有开放，作文教改才有出路。

经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。

1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。

比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。

由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。

2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。

在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。

由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。

三、教育评价观嬗变的启示

纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示：

1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。

尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。

针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。

2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。

作文的评价是提高学生习作的重要手段，但在传统的作文评价中，教师是评价的主导者和权威，学生很少有参与权，学生赏评作文的能力因此也得不到提高，同时由于作文往往变成由老师根据自己的鉴赏水平与判断力而进行的“一锤定音”式评价，带有一定的片面性，在一定程度上打消了学生写作文的积极性，这样的评价使作文教学总摆脱不了低效、繁重的包袱。德国的第多斯惠曾说过“教学的艺术不在于传授本领，而在于唤醒、鼓励和激励。”从小学生作文教学的意义来看，作文教学的目的并非只是会写几篇作文，必须全面关注学生思维的发展、人格的提升和语言技能的运用。因此作文评价，不能只局限于给一个分值并写上几句言简意赅的评语而已，应该是学生能动的、积极参与的过程，是一种开放的、民主的、自主的、和谐的过程，是师生合作、生生合作的共同学习过程。为此，我在教学中对学生的作文进行了开放式评价的尝试：1、自我评价自我评价即学生对自己的作品再认识再分析再修改再评价的过程，它有助于学生及时总结和改进写作过程中未发现的问题，可以总结经验，积累知识，在以后的写作过程中加以改进。在一次命题作文《我的教师》评价中，有一位学生这样评价自己的作文：我自己又重读了一遍，感到文章很好，让我再一次享受了精彩的内容。我写的是老师就像父母一样对孩子们无微不至的照顾和关爱，在以后的学习生活中，我一定要以此鼓励自己更加努力。”而另一位学生对自己的评价就不一样了：“我的老师是非常值得我们尊敬的，可我笔下所描述的老师不够生动，没有完全表达出我心中的想法，除了字迹清洁整齐，语句(有点)不通顺，没头没尾，内容也不够全面，我对这次作文不太满意，下次会更加努力，争取写好每一篇文章。”虽然这位同学的“自评”条理不够清晰，但他是用心去研读过了，认真地总结了，在以后的写作中进步很大。同样写的是《我的老师》，但同学们对自己的评价却不一样：有的认为没有抓住中心，有的认为段落结构不合理，有的认为叙述不够完整，有的认为不符合逻辑……都对自己的作文作了认真的总结，收到了较好的效果。二、学会互相评价
新课标中指出：“要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”开放式的作文评价应该是“交互式”的。在“交互式”的评价过程中，有助于学生作文能力的提高，也有助于学生自主意识的培养。这样可以弥补“互评”的不足，使评价的内容更具体，避免了被评价者对“互评”者的偏见，又培养了学生合作学习，共同提高，共同进步。因此引导学生生生互动的修改也就尤为重要，互动修改以同桌、小组互改或自找伙伴互相评改、合作评改为主要形式。小学生的特点是总喜欢从别人的文章中找到毛病，而且也总能找到不少毛病。修改他人的作文，往往可以从新的角度对文章提出意见，这是修改自己文章做不到的。我要求学生逐渐从以下几个方面写出具体的评语：a、格式是否正确。刚开始，让学生感觉写作文、批作文都不难，只写一条关于格式的批语。只要格式正确，便拿出红笔，写上批语：格式正确。b、卷面是否整洁。这一条是学生都能看得出来的。一些同学批改别人作文指出卷面不整洁时，下次自己写作文也注意卷面了。c、错别字几个。要将错字在原文上打上标记，并且写到批语处，再在后面写上正确的字。d、标点符号有几处明显错误。特别强调逗号、句号、问号、感叹号、冒号、引号的正确运用。e、有几处病句。挑出作文中的病句，在下面画上横线，最好写出病在何处。以上几点都是写作最基本的要求。经过多次批改实践，学生不仅准确的记住了写作文的基本要求，而且对这些要求越来越深刻。每个学生都有机会看到别人的作文，这样容易发现、学习别人的长处。别人的缺点、短处，自己引以为戒。有些学生还创造性地在写得特别精彩的地方画上一个笑脸，在不好处画上一个小哭脸，很简单地写上一句鼓励性的评语。互改过程中学生既是“作者”又是“读者”， 虽是简简单单的几句评语，却道出了同学之间衷肯的建议，在表扬中不失提出自己的直白表达，这又弥补了教师在评价中“以鼓励为主”而难以启齿的批评。3、教师评价 教师在前几项评价之后，对学生的习作进行一次全面细致的批改，包括学生本身作品的质量、学生自评、“互评”和小组评价的评语等。教师在评价中应找准自己的位置，尽量以学生的评价为主，尊重学生的主体地位。教师在评价中要加以引导学生，要充分肯定和相信学生自评、互评和小组的评价，随时掌握学生思想动态及学生在评价时产生的对立情绪，发现问题及时解决，大胆鼓励他们创作，进行合理、公平、公开、公正地点评，培养学生的民主思想。 在班级中建立“佳作赏析”，学生只要自己认为好的文章，就可以在佳作赏析中张贴，接受班级同学的评价，这样一来，学生有了展示自己的空间，也有了互相学习、互相交流的机会，同时我还引导学生把自己的作文进行整理装订，制成自己的个性文集，在班级中进行交流，阅读文集的同学可在后面写上自己的阅读体会，这种方式很受学生欢迎，一段时间下来，学生对文章的评价能力得到了提高，写作的积极性也提高了很多。

教学评价的方法有哪些?
答：教学评价八种方法：一、诊断性评价，所谓的诊断性评价是指在学习开始或者一个单元教学开始的时候，为了了解学生的学习准备、状况现有知识水平以及影响学习的因素而进行的评价。这种评价目的是为了更好的组织后续的教学内容和改进...

语文课程评价有哪些方式?
答：阶段性评价可以根据不同情况灵活选择评价手段，可以采取纸笔形式，也可以设计综合的学习任务，如诵读、演讲、书写展示、读书交流、戏剧表演、调查访谈等。应关注整本书阅读和跨学科学习的阶段性评价，釆用读书笔记、读书报告会、...

语文教学评价方式包含哪些内容
答：1、书面交流评价：老师与学生书面交流的机会,如借助学生的作文、日记、周记等了解学生的思想动态,学习过程中遇到的困难,学习的信心、努力程度,同学间的人际关系,学习方法、习惯等,从而在评语中对学生作出恰如其分的激励性评价,...

教学评价的方法有几种?
答：教学评价八种方法应该是：绝对评价法，相对评价法，个体内差异评价法，学习目标评价方法，诊断性评价、形成性评价、总结性评价。教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的...

教学评价的一般方法是什么?
答：（1）绝对评价法 绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动...

作文教学中的几种评价方法
答：应答式评价坚持价值存异观点,充分尊重所有人的需要,承认价值取向的多元化,其价值观是多元的,在思维上是发散而非收敛的。(2)评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法,如测验、测量和建立指标体系等,操作性强,在判断结论上运用...

浅谈小学语文课堂教学的评价方式
答：1.多元开放、自主学习 我们在评价语文课堂教学中学生的语文学习方式时，要准确把握：看是否彻底摒弃被动接受的学习方式，是否能积极倡导自主、合作的学习方式。我们的观摩课上看到的是：课堂成为老师和个别“尖子生”的舞台，...

课堂评价方式有哪几种
答：课堂评价方式是教师对学生在课堂上学习表现的评价，它是教学过程中的重要环节，对于提高教学质量和学生的学习效果具有重要作用。以下是几种常见的课堂评价方式：1、观察法：教师通过直接观察学生在课堂上的行为和表现，对其学习...

教学评价方法与方式有哪几种?
答：课堂中的评价方式与方法有：即时口头评价的方法；学习态度的评价；学生课堂表现的评价；学生完成作业的评价；学生学习成绩的评价。资料扩展：教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学...

教师要检验学生是否具有人文精神采用哪种教学评价
答：教师可以采用多种教学评价方法来检验学生是否具有人文精神。以下是一些常见的评价方法：作品评价：学生可以通过创作文学作品、艺术作品、音乐作品等来展现他们的人文精神。教师可以评估学生的作品质量、创意和表达能力。项目评价：...